Viermal „Fördern“: Aber wer hat Recht?

Vorspann
Sinnvolle Förderung ist abhängig vom didaktischen Ansatz, den die jeweilige Lehrerin verfolgt, und vor allem auch von der persönlichen Beziehung zum zu fördernden Kind.

Die Ausgangslage
Ende 1. Klasse: Julia verschriftet diktierte Wörter nur rudimentär, z. B. „FET“ (für Pferd), „KAS“ (für Katze), „KOM“ (für kommen) oder „SUL“ (für Schule). Die anderen Kinder der Klasse schreiben zu dieser Zeit lautgerecht. Viele verwenden dabei bereits erste Rechtschreibmuster wie <sch> <pf> oder <tz>, einige beachten auch schon Regelhaftigkeiten wie die Auslautverhärtung in <Pferd> oder die Markierung der Vokalkürze in <kommen>. Julia ist in ihrer Entwicklung also deutlich zurück. Was ist zu tun? Bei einem Beratungsgespräch in der Schule können die Beteiligten sich nicht auf ein Förderkonzept einigen. Julias Deutschlehrerin will Teilleistungen wie die Buchstabenkenntnis, die Analyse von Wörtern in Einzellaute und das Klatschen von Silben üben, „denn Julia kann die Lautfolge nicht vollständig in die passenden Buchstaben übersetzen“. Die Förderlehrerin setzt noch einen Schritt vorher an, „denn Julia hört die Laute in den Wörtern nicht richtig“. Sie fordert, erst einmal die grundlegenden senso-motorischen Voraussetzungen zu sichern, z.B. durch Hörübungen zum Erkennen von Geräuschen oder durch den Vergleich von Bildern, die sich in nur wenigen Details unterscheiden. Julias Nachhilfelehrer meint, dass Julia „keinen Sinn darin sieht, lesbar zu schreiben, weil das Schreiben nur der Übung dient“. Er schlägt vor, ihr Interesse für Pferde zu nutzen, mit ihr in entsprechenden Sachbüchern zu lesen und sie selbst kleine Geschichten schreiben oder diktieren zu lassen, die dann auch auf der Homepage der Schule veröffentlicht werden könnten. Die Mutter schließlich sieht die Ursachen auf der Beziehungsebene; sie verweist darauf, dass Julia sich von ihren LehrerInnen nicht anerkannt fühlt, vor allem weil ihre Schreibfehler immer wieder Anlass für abwertende Bemerkungen seien.
Alle vier Personen wollen Julia helfen. Aber sie gehen von unterschiedlichen Annahmen über die Gründe für ihre Misserfolge und über Bedingungen für gelingende Lernprozesse aus. Das hat Konsequenzen für die Wahrnehmung von „Abweichungen“ und für die Entwicklung von Fördermaßnahmen (2).
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(1) Stücke im zweiten Teil habe ich bereits veröffentlicht in einem früheren Beitrag in: Hanke, P. (Hrsg.)
(2006): Grundschule in Entwicklung. Herausforderungen und Perspektiven für die Grundschule heute.
Waxmann: Münster.
(2) Ausführlicher: Brügelmann, H. (2005): Schule verstehen und gestalten – Perspektiven der Forschung auf
Probleme von Erziehung und Unterricht. Libelle: CH-Lengwil. Fortlaufend aktualisiert unter: www.agprim.unisiegen.
de/schuleverstehen (Kap. 5-12).

Auf der Suche nach den Ursachen
In manchen psychologischen Theorien werden Kompetenzen als eine Hierarchie von Leistungen interpretiert (3). Wenn bestimmte Voraussetzungen fehlen, macht es wenig Sinn (so diese Theorien), höhere Fähigkeiten zu vermitteln. Am Schulanfang werden vor allem motorische und Wahrnehmungsleistungen als „Voraussetzung“ unterstellt. Allerdings zeigen Studien, dass zur Förderung von Lesen, Schreiben, Rechnen gegenstandsbezogene Aufgaben erforderlich sind. Diese wirken sich auch positiv auf die allgemeinen Wahrnehmungsfunktionen aus. Ebenso führt das anfangs ungelenke Schreiben mit der Hand dazu, dass sich die Feinmotorik allgemein verbessert. Dabei werden Fehler als Durchgangsstadium in der Entwicklung akzeptiert. So ist ein vorgängiges Training des Schreibens, z.B. an geometrischen Formen oder durch Schwungübungen, nicht nötig, wenn man die Entwicklung der Handschrift – und entsprechend auch anderer Leistungen - als allmähliche Differenzierung grober Vorformen versteht.
Andere Modelle interpretieren Kompetenzmängel als die Folge nicht zureichend entwickelter
Teilleistungen (4). Beim Lesen wären das etwa Buchstabenkenntnis, Lautsynthese, automatisierte Verfügbarkeit von Häufigkeitswörtern, Sinnverstehen usw. Förderung wird als fokussiertes, oft isoliertes Training dieser einzelnen Leistungen verstanden. Wie beim „Voraussetzungs“-Ansatz werden Defizite in spezifischen Modulen der angezielten Kompetenz unterstellt. Diese – so die Annahme - sind vorweg zu „reparieren“, ehe dem Kind zugetraut wird, sich Erfolg versprechend mit dem Gegenstand Schriftsprache selbst auseinanderzusetzen. Eine Alternative zu dieser Sichtweise ist die Annahme, dass Kinder Lesen durch Lesen und Schreiben durch Schreiben lernen (5). Im Vordergrund der Förderung steht die durch individuelle
Ziele motivierte Handlung schriftlicher Kommunikation in einem sozialen Kontext. Vom Kritzeln der Kinder angefangen über erste Buchstabenreihungen bis hin zu lautorientierten Schreibungen werden die Versuche der Kinder als - auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstand - sinnvolle Aktivitäten betrachtet. Förderung bedeutet dann Anregung, Modellierung und Unterstützung solcher Aktivitäten – bis hin zur erforderlichen Fehlertoleranz. Abweichungen von der Norm werden nicht als Ausdruck einer Schwäche, sondern als phasenweise Vereinfachung der zu bewältigenden Aufgabe durch das Kind selbst gesehen. Ebenfalls kompetenz- statt defizitorientiert sind Ansätze, die die Person als ganze in den Blick nehmen und fachliche Lernschwierigkeiten auf unbewältigte Probleme in ihrer Lebenswelt
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(3) Vgl. etwa Ayres, J. (1984): Bausteine kindlicher Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für
die Entwicklung des Kindes. Springer: Heidelberg (2. Aufl. 1992).
(4) Vgl. etwa Schmalohr, E./ Fehrmann, H. (1972a): Lese-Angebot. Schroedel: Hannover.
(5) Vgl. u. a. Brügelmann, H./ Brinkmann, E. (1998): Die Schrift erfinden – Beobachtungshilfen und
methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben. Libelle: CH-Lengwil (2.
Aufl. 2005).

zurückführen (6). Der Konvention widersprechende Lese- und Schreibversuche können Symptome für solche Probleme, aber auch Ausdruck persönlich befriedigender Lösungsversuche einer Überforderungssituation sein.

Was lernen wir daraus?
Es liegt nahe, diese vier Sichtweisen nach dem Kriterium „falsch vs. richtig“ zu bewerten. Betrachtet man ihre in der Praxis jeweils zu beobachtenden Erfolge und Misserfolge, erscheint es sinnvoller, sie als alternativ mögliche Zugänge zu Lernproblemen von Kindern zu nutzen, aber auch jede in ihrem Anspruch zu relativieren. Durch verschiedene Brillen sieht man die Welt unterschiedlich. Jede Brille (v)erschließt andere Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten. Insofern schließen sich die Förderkonzepte - trotz aller Unterschiede im theoretischen Ansatz - in der praktischen Anwendung nicht aus. Werden sie miteinander verbunden, kann sich aber ihre Bedeutung verändern, z. B. bekommt die Handlungsorientierung im Rahmen des personorientierten Konzepts eine andere Funktion als in Verbindung mit dem Teilleistungsansatz.
Pädagogisch gesehen stellt die Akzeptanz der Person die Basis dar, sie bildet sozusagen den Rahmen, innerhalb dessen die konkreten Formen der anderen drei Ansätze auszulegen sind. Wenn zwei LehrerInnen „dieselbe“ Aufgabe einsetzen, bedeutet sie für die Kinder und damit auch für deren Förderung eben doch nicht dasselbe. So kann man die Buchstaben-Laut- Beziehung üben, indem man auf Arbeitsblättern isolierte Buchstaben den entsprechenden Anlautbildern zuordnen lässt. Diese Fähigkeit wird aber auch entwickelt, wenn die Kinder zu ihren Bildern einzelne Wörter mit Hilfe einer Anlauttabelle verschriften. Ein Grundwortschatz, der besonders häufige Wörter und Modellwörter für die gängigen Rechtschreibmuster enthält, kann durch Übungen mit einem Arbeitsheft gefestigt werden. Denkbar ist aber auch, dass Kinder „wichtige Wörter“, die sie für ihre eigenen Texte brauchen in einer 5-Fächer-Kartei sammeln, die sie dann für gegenseitige Partnerdiktate nutzen. Förderung ist also keine Technik, die man wie ein Verkaufsprogramm trainieren kann. Wie ihr Potenzial wirksam wird, hängt vom dem jeweiligen didaktischen Konzept ab – und von der Haltung der Pädagogin gegenüber den Kindern (7).

Anmerkungen
(1) Stücke im zweiten Teil habe ich bereits veröffentlicht in einem früheren Beitrag in: Hanke, P.
(Hrsg.): Grundschule in Entwicklung. Herausforderungen und Perspektiven für die Grundschule
heute. Münster 2006.

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(6) Vgl. etwa Schmalohr, E. (1997): Das Erlebnis des Lesens. Grundlagen einer erzählenden Lesepsychologie.
Klett-Cotta: Stuttgart.
(7) Vgl. dazu meine Kritik an „erfolgreichen“ Konzepten wie dem Positive Parenting Program in Brügelmann
(2005, 63-64).
(2) ausführlicher in: Brügelmann, H.: Schule verstehen und gestalten – Perspektiven der
Forschung auf Probleme von Erziehung und Unterricht. Libelle, CH-Lengwil 2005. Fortlaufend
aktualisiert unter: www.agprim.uni-siegen.de/schuleverstehen (Kap. 5-12).
(3) vgl. etwa: Ayres, J. (1984): Bausteine kindlicher Entwicklung. Die Bedeutung der Integration
der Sinne für die Entwicklung des Kindes. Springer, Heidelberg 19922.
(4) vgl. etwa Schmalohr, E./ Fehrmann, H.: Lese-Angebot. Schroedel, Hannover 1972.
(5) vgl. u. a. Brügelmann, H./ Brinkmann, E.: Die Schrift erfinden – Beobachtungshilfen und
methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben. Libelle: CHLengwil
20052.
(6) vgl. etwa: Schmalohr, E.: Das Erlebnis des Lesens. Grundlagen einer erzählenden
Lesepsychologie. Klett-Cotta, Stuttgart 1997.
(7) vgl. dazu meine Kritik an „erfolgreichen“ Konzepten wie dem Positive Parenting Program in:
Brügelmann, H. 2005, S. 63-64.

Weitere Informationen

Über den Autor:
Universitätsprofessor Dr.rer.soc. Hans Brügelmann